Chủ trương thực hiện “một chương trình - nhiều sách giáo khoa (SGK)”của Bộ Giáo dục và Đào tạo là một quyết định hợp lý, góp phần đưa giáo dục Việt Nam xích lại gần dòng chảy của giáo dục thế giới.
Tuy nhiên, khi quan sát những tranh luận đang diễn ra xung quanh việc thực hiện quyết định này, tôi nhận ra rằng bài toán cơ chế trên vốn đã được thế giới giải quyết từ thời cận đại nhưng ở Việt Nam dường như nó vẫn đang là một bài toán khó.
Từ kinh nghiệm của giáo dục Nhật Bản, tôi cho rằng để giải quyết bài toán cần phải lý giải được ý nghĩa sâu xa của việc thực hiện cơ chế này.
Hai công việc Bộ giáo dục cần làm
Cơ chế “một chương trình - nhiều SGK” ở Nhật Bản được gọi ngắn gọn là cơ chế “kiểm định SGK”. Cơ chế này cho phép nhiều nhà xuất bản tư nhân và tác giả được tham gia vào quá trình biên soạn và xuất bản sách giáo khoa.
Bản thảo các SGK sau khi hoàn chỉnh sẽ được trình lên Hội đồng thẩm định của Bộ Giáo dục. Những bản thảo đạt tiêu chuẩn sẽ được công nhận và xuất bản trở thành SGK. Ủy ban giáo dục ở các địa phương, hiệu trưởng các trường phổ thông… sẽ lựa chọn cho địa phương, trường mình những cuốn sách phù hợp.
Cơ chế trên được thực hiện từ sau năm 1945 trong công cuộc tái thiết Nhật Bản thời hậu chiến.
Trong cơ chế này Bộ giáo dục Nhật Bản chỉ làm hai việc:
Một là tổ chức biên soạn ra văn bản gọi là “hướng dẫn học tập”. Đây là văn bản nêu tóm tắt về mục tiêu, nội dung và phương pháp tổ chức học tập đối với từng cấp học cũng như từng môn học ở trường phổ thông.
Văn bản hướng dẫn học tập theo cách gọi của Việt Nam có thể được gọi là “chương trình khung”. Ngoài phần trích dẫn mục tiêu giáo dục tổng quát được dẫn lại từ “Luật giáo dục cơ bản”, “Luật giáo dục trường học”, nội dung học tập và phương pháp tổ chức học tập ở đây được nêu ra rất vắn tắt và chỉ mang tính chất gợi ý.
Trong những bản hướng dẫn học tập đầu tiên trước năm 1950, Bộ giáo dục Nhật Bản luôn nhấn mạnh rằng đây chỉ là một phương án tham khảo. Trên bìa bản hướng dẫn học tập có ghi rõ chữ “tham khảo”.
Từ năm 1950 trở lại đây, Bộ giáo dục Nhật Bản có xu hướng tăng cường tính bắt buộc của văn bản này nhưng nó vấp phải sự phản đối của các giáo viên và trên thực tế nó cũng chỉ được giáo viên coi là một phương án tham khảo.
Cho đến nay ở Nhật Bản, cứ khoảng 10 năm bản hướng dẫn học tập lại được sửa đổi một lần để cập nhật những lý luận, nội dung mới. Bản hiện hành được ban hành tháng 3/2008. Như vậy, với Việt Nam, việc quan trọng Bộ giáo dục cần làm là tìm kiếm các chuyên gia có khả năng để thảo ra một “chương trình khung” có tính chiến lược (ít nhất là 10 năm) và có tính thuyết phục cao.
Hai là tổ chức và điều hành Hội đồng thẩm định SGK. Cơ chế kiểm định SGK chấp nhận sự cạnh tranh bình đẳng của các bản thảo từ nhiều nhà xuất bản vì vậy vai trò của Hội đồng kiểm định là rất lớn.
Sự khách quan và công tâm của Hội đồng này ở Việt Nam cần được quy định rõ ràng và hoạt động của nó phải luôn được giám sát chặt chẽ. Theo kinh nghiệm từ Nhật Bản, thành viên của Hội đồng nên bao gồm các đại diện đến từ giới xuất bản, hành chính giáo dục, giáo sư đại học, nhà nghiên cứu, giáo viên phổ thông, nhà báo…
Tóm lại, để việc thực hiện cơ chế “một chương trình - nhiều SGK” không gặp trở ngại và có hiệu quả, Bộ giáo dục thay vì lo lắng biên soạn SGK hãy tập trung vào hai công việc chính: biên soạn chương trình khung và thành lập Hội đồng thẩm định sách giáo khoa với quy chế thẩm định cụ thể.
Cơ chế 'một chương trình- nhiều sách giáo khoa' vẫn đang là một bài toán khó tại Việt Nam.
Ý nghĩa sâu xa của việc thực hiện cơ chế “một chương trình - nhiều SGK”
Một khó khăn lớn đặt ra cho giới làm giáo dục nước ta khi tiếp cận và thực thi “một chương trình - nhiều SGK” là thiếu bề dày kinh nghiệm và nền tảng lý luận.
Theo dõi các tranh luận xung quanh chủ đề này, có thể dễ dàng nhận ra rằng rất ít người lý giải và nhận thức sâu sắc rằng mục đích thuộc về bản chất của cơ chế trên là nhằm xác lập và thúc đẩy các thực tiễn giáo dục của các giáo viên ở hiện trường. Vậy thì thực tiễn giáo dục là gì?
Có thể hiểu một cách đơn giản rằng thực tiễn giáo dục là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành và thu được ở hiện trường giáo dục. Các thực tiễn giáo dục này là kết quả nghiên cứu chuyên môn tâm huyết, tự chủ và sáng tạo của các giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh.
Thực tiễn giáo dục có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK. Nói một cách ngắn gọn nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của người thầy, của ngôi trường mà người thầy đang dạy học.
Để dễ hiểu xin lấy một ví dụ. Ở Nhật Bản trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội tiểu học” có chỉ đạo giáo viên phải sử dụng các tư liệu, số liệu thống kê giúp học sinh lớp 4 hiểu được những vấn đề nông nghiệp Nhật Bản hiện đại đang đối mặt.
Các bộ SGK đương nhiên có phần bài viết với những số liệu thống kê về vấn đề này. Tuy nhiên, mỗi giáo viên tùy theo tình hình thực tế ở địa phương và khả năng của mình mà thiết kế và thực thi các “thực tiễn giáo dục khác nhau”.
Ví dụ như cô Kawasaki, một giáo viên tiểu học ở Osaka, khi dạy chủ đề này đã điều tra thực tế nông nghiệp địa phương và thiết kế một chủ đề học tập có tên “Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito”.
Cô Kawasaki đã phỏng vấn ông Naito, một nông gia có tiếng ở thành phố Takatsuki nơi trường đặt, thu thập các thông tin cần thiết để tổ chức cho học sinh tìm hiểu về mối quan hệ giữa “thực phẩm” và nông dược” rồi tranh luận về hai phương thức sản xuất của ông Naito (không dùng nông dược) và ông Fujita (dùng nông dược).
Như vậy, bằng việc sử dụng các thông tin thu thập được từ thực tế địa phương, giáo viên đã thiết kế và thực hiện “thực tiễn giáo dục” của mình thay vì truyền giảng, thuyết minh lại các tri thức trong sách giáo khoa.
Ở đây, sách giáo khoa trở thành một trong những tư liệu tham khảo giúp học sinh điều tra thông tin và sử dụng làm căn cứ khi tranh luận. Từ chỗ giúp học sinh hiểu sâu sắc về tình hình nông nghiệp địa phương mình sống qua một trường hợp điển hình, học sinh sẽ hiểu được tình hình của toàn bộ nền nông nghiệp nước Nhật.
Nói một cách khác “thực tiễn giáo dục” là nơi thể hiện hài hòa nhất mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục với chương trình, SGK và giáo viên. Tiêu chí hàng đầu để đánh giá và phê bình các thực tiễn giáo dục chính là mục tiêu triết lý giáo dục được luật hóa.
Cần khuyến khích các thực tiễn giáo dục
Cơ chế “một chương trình - nhiều SGK” về bản chất là sự xác nhận tính tương đối của chân lý và sự đa dạng của phương cách tiếp cận chân lý. Các thực tiễn giáo dục sẽ là linh hồn của cơ chế này. Thiếu vắng các thực tiễn giáo dục, cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng và mất hết ý nghĩa.
Thực tiễn giáo dục sẽ là thứ thúc đẩy sự sáng tạo, tự chủ và tinh thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên. Người giáo viên giờ đây không đơn thuần là người đọc hiểu các tri thức được viết trong sách giáo khoa và truyền đạt lại nó cho học sinh. Giáo viên sẽ phải nghiên cứu thực sự để tìm cách “chuyển hóa” các nội dung giáo dục sang dạng trung gian là các tư liệu hoặc số liệu thực tế để học sinh trải nghiệm, nghiên cứu, lý giải từ đó hình thành ở học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết.
Những người làm quản lý giáo dục cần nhận thức rõ điều này để tạo điều kiện tốt cho giáo viên tự chủ, tự do tiến hành các thực tiễn giáo dục. Những thực tiễn giáo dục này sau đó cần được chính bản thân giáo viên thực hiện tổng kết lại.
Những thực tiễn được tổng kết sẽ trở thành nguyên liệu quý phục vụ nghiên cứu và trao đổi kinh nghiệm chuyên môn. Những thực tiễn có chất lượng cần được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành để đồng nghiệp xa gần và giới nghiên cứu phản biện, góp ý…
Sự tiến hành liên tục và sáng tạo của hàng nghìn, hàng triệu giáo viên tạo ra các thực tiễn giáo dục phong phú ở tất cả các môn học trên toàn quốc sẽ tạo ra cuộc cải cách giáo dục từ dưới lên, góp phần quan trọng làm nên thành công của cải cách giáo dục.
>> Xem thêm: Những bài toán tiểu học gây tranh cãi cô hay trò sai
 |